Estado, hegemonía y educación

Cátedra: Pedagogía

Lic. Adrián Mazzuglia

Estado, hegemonía y educación          

José Tamarit

La polémica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al problema de
la reproducción en la escuela, nos motiva a canalizarla relación
entre Estado y educación. Para ello, se incursionara en el tema del poder,
la hegemonía, el crecimiento escolar y la reproducción en la escuela,
haciendo hincapié en los dos últimos.

La  relectura de algunos trabajos que tratan el complejo tema de la educación popular, nos impulsa a formular algunas reflexiones sobre la relación entre Estado y educación, relación que naturalmente puede ser abordada no sólo desde distintas pers­pectivas teóricas, sino también desde distintos ángulos o en fun­ción de objetivos; y motivaciones diversas.

En lo que a esto último se refiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede ser analizarlo con referencia a las "obligaciones" del Estado y su efectivo cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y calidad de los servicios, igualdad de oportunidades­,  segmentación y diferenciación educativa. Por otra parte puede ser considerado en función de la dicotomía educación pública - educación privada. En este caso, el análisis  se vincula no sólo a los asuntos   anteriores sino que inclu­ye aspectos ideológico-doctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polémica entre Estado e Iglesia. Asimismo, el problema puede ser estudiado con referencia al movi­miento general de la sociedad, hallándose aquí implicadas cuestiones sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo económico, político e ideológico. Precisamente en este terreno plan­teó la polémica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crítico de la educación y de la función de la escuela en "la sociedad desigual". Más allá de matices, particularizaciones (lo económico, lo político, lo ideológico), oposiciones, formulaciones "superadoras", etc., la discusión quedó centrada en torno a un interrogante fundamental: ¿la educación (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo también para la trans­formación de la sociedad?

La polémica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la reproducción en la escuela, nos motiva a analizar la relación entre Estado y educación desde la últi­ma perspectiva de abordaje que acabamos de presentar. Ello nos llevará a incursionar en los temas del poder, la hegemonía, el conoci­miento escolar y la reproducción en la escuela. Si bien dedicaremos más espacio a estos dos últimos asuntos -los dos primeros sólo se­rán presentados como marco de análisis - la obligada brevedad de este trabajo no nos permitirá tra­tarlos con la extensión que en rigor merecen.

Hegemonía y poder

Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad política + so­ciedad civil, vale decir hegemonía revestida de coerción", al tiempo que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno, establece las coordenadas fundamentales que guían o delimitan el análisis   entre la cuestión del poder y su relación con las instituciones cultu­rales, las prácticas correspondien­tes y los resultados de dichas prác­ticas. De tal modo que cuando afirma "...cada Estado es ético en cuanto una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de la población a un ni­vel cultural y moral..." y que "la escuela como función educativa po­sitiva y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las actividades estatales más importantes en tal sentido" (Gramsci, 1972, pág. 154), no hace más que desplegar un razonamien­to que se halla potencialmente pre­sente en aquella fórmula tan sinté­tica como precisa, que completa­mos con esta obra: "el Estado es to­do el con_junto de actividades prác­ticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que lle­ga a obtener el consenso de los go­bernados" (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pág. 123). Es en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci visualiza la crisis de Hegemonía como una crisis del Es­tado en su conjunto. La crisis rom­pe el equilibrio entre dominación y hegemonía; el débil ejercicio de es­ta última exige fortalecer la coer­ción; la clase dominante necesita recurrir a la  fuerza porque ha de­jado de ser "dirigente".

Como diría Apple, estamos tra­tando de "situar" a la escuela, de asignarle un espacio y una función en un contexto histórico-social en cuyo seno se verifican las relacio­nes de poder asimétricas entre cla­ses sociales dominantes y subordi­nadas.

En el esquema gramsciano, la escuela (la educación, él sistema educativo) es un importante “aparato de hegemonía”, que cumple con mayor o menor eficacia, según la coyuntura histórica nacional e internacional, su importante función cultural y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del_. sistema en las esferas de lo económico, lo político y lo ideológico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que re­sistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran  ser enfrentados  y  neutralizados.

Pero, a esta caracterización de la hegemonía que nos la muestra en su significación respecto del movimiento general del la sociedad, es preciso agregar su otra dimensión, es decir, aquella que nos remite a su acción y efectos sobre los indivi­duos, a su papel en la constitución misma de las subjetividades huma­nas. En este terreno es; forzoso señalar que el concepto de hegemonía compite con el de "socialización" (central en el discurso funcionalista), y sólo lo admite en tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporación” es decir, como la internalización de valores, normas, actitudes, representaciones del mundo, etc., producto de una selección que lejos de ser espontánea, casual o “natural” es el resul­tado previsible de una situación concreta de dominación Social.

Decimos entonces que la hegemonía, concebida siempre como proceso, puede y debe ser estudia­da en la doble dimensión de su función en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos so­bre la constitución la de las personalidades. Desde este punto de vista, la escuela "es estado”  indepen­diente de su condición de pú­blica o privada (estatal o particu­lar), en la medida en que "adhiera al programa estatal". Del mismo modo, el maestro (el docente, el educador en  general) será "funcionario" de ese "Estado" (Estado- ampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso hegemónico; es decir transmita, elabore adapte dicho discurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente.

También en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institución oficial o privada; lo que define su condición de "funcio­nario" es el grado de adhesión o re­chazo, no sólo a una visión del mundo y de las cosas en términos generales, sino a un particular pro­yecto histórico de Nación, que in­cluye una determinada lectura —por cierto nada neutral— del pa­sado, el presente y el Futuro del pa­ís (Gramsci, A., 1972, pág. 193).

Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaración que evite malos entendidos. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle intencionalidades polí­ticas a su acción. No lo estamos concibiendo como cómplice de un determinado sistema de domina­ción. El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su función en la sociedad —que sin duda presenta una amplia ganta de diferenciación— depende del grado de incidencia del discurso hegemónico en  la conformación de su "sentido común". En la acep­ción gramsciana de la expresión, el  "sentido común” está en  la base de nuestras valoraciones y representaciones, estableciendo los límites naturales de  nuestras prácticas. Por así decirlo constituye  "la realidad” y consecuentemente nuestros horizontes epistemológicos, éticos, y fácticos. Por ello es que nadie ac­túa a contramano de su "sentido común" en la medida en que no sea obligado a hacerlo.

Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión convierte a cada maestro en un "funcionario", el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo ínti­mo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica al­ternativa, no impide que en los he­chos continúe siendo un "funciona­rio". Naturalmente, aquí es necesa­rio admitir —tanto en lo que se re­fiere a la intensidad del rechazo co­mo a la calidad de la resistencia—un amplio espacio de variación que dependerá no sólo de circunstan­cias subjetivas sino también objeti­vas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aquí aplicar el planteo de R. Williams respecto de la autono­mía del intelectual y sus prácticas (en este caso el maestro, el docen­te). Según el citado autor dicha au­tonomía depende de la distancia que las prácticas en cuestión guar­dan respecto de las estructuras (de lo económico y de lo político)(Wi­lliams, 1982). En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en si­tuación de dependencia respecto del Estado o de la empresa priva­da, verá limitada su autonomía de acción por el control político-insti­tucional (en el ámbito oficial) o por

la regulación empresarial (en la escuela privada); límites que se­gún las circunstancias o las esfe­ras específicas de su actividad, pueden llegar a estrecharse sobre­manera.

Sin embargo, vale aclarar que la presión-represión que ejercen las estructuras sobre las  prácticas do­centes y académicas en general, no es igual en todos  niveles y es­pacios del sistema educativo (ofi­cial y privado). En nuestro país, la tradición "reformista" ha ejercido siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la "libertad de cátedra", principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en Córdoba en 1918. Otro tanto ocu­rre con el principio más general que proclama la “autonomía uni­versitaria". En efecto, tanto uno como otro producen un “alarga­miento" de las distancias (conti­nuando con la metáfora espacial) entre las practicas académicas y la estructura; es decir, un debilita­miento del contró1 institucional que el Estado pude ejercer sobre "sus empleados". Esto es válido, claro está, en el ámbito oficial, pues en el privado la historia es otra. No obstante, cabe observar que también en este caso puede te­ner alguna vigencia el principio de "libertad de cátedra”

Estado, conocimiento escolar y reproducción

En su trabajo Escuela y clases subalternas, J. Ezpeleta y E. Rock­svell, nos proponen un análisis de la vida cotidiana en la escuela, lu­gar éste donde "se encuentran el Estado (de clase.) y las clases subal­ternas" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985). En este "singular espacio", al decir de las autoras, confluyen .y confrontan los intereses de las cla­ses dominantes (cuyos intereses re­presenta el Estado) y las clases do­minadas. La escuela, concebida ta­nto el resultado de una construc­ción social, es el escenario donde se verifican una serie de procesos que  realmente la constituyen, entre los. que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropia­ción. Si bien ambos son una conse­cuencia de la señalada relación entre Estado y clases subalternas, el control, “como proceso vinculado al poder...tiende a articular las acciones del poder estatal...", “no obstan­te lo cual, y en virtud de que el poder es también una relación­^"...existe un control explícito, ejer­cido coyunturalmente por los secto­res sociales dominados..." (Ezpele­ta y otro, 1983, pág. 201), que se manifiesta en forma de resis­tencias o neutralizaciones de las iniciativas estatales o de propuestas alternativas.

Contrariamente, en el proceso de apropiación se expresan los in­tereses y las iniciativas de los sec­tores dominados. ^“En la vida de todos los días (en la escuela) son los maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se apropian de los usos, las formas, las tradicio­nes que dan continuidad relativa a la escuela". Queda claro, en­tonces, que ambos procesos se re­fieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el ámbito escolar: espacios, usos, tradiciones, relacio­nes entre los sujetos, contenidos educativos, etcétera.

La breve y parcial exposición del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede, ha sido hecha con el pro­pósito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control (estatal-empresarial) y de apropiación. Entendemos que tanto uno como otro deben ser sometidos a crítica, pero en particu­lar el último en virtud de su uso frecuente y ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisión de dichos conceptos por cuanto la discusión en torno a la visión re­productivista de la escuela, así co­mo la referida al problema de la educación popular, remiten necesa­riamente al tipo de fenómenos a los que aluden dichos conceptos, lo cual implica admitir que en gran medida la condicionan; es decir, constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada.

El control del Estado

Por lo dicho más arriba, vemos que el estado no sólo controla los contenidos escolares, fija los crite­rios de evaluación, etc., sino que mediante toda una batería -de or­dinario bastante pesada- de reglamentaciones, normas, circulares, disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de la escuela; la relación entre sus miembros, de la institución escolar con "el sistema", con la autoridad educativa, con la misma comuni­dad. Todo ello supone un sistema de regulación que arranca desde la au­toridad central, pasa por los distin­tos niveles (le la supervisión, la di­rección de la escuela, y concluye en el docente (maestro, profesor, pre­ceptor). En esta acción positiva y negativa, que prescribe y limita, que obliga y prohíbe, participa tam­bién,"La comunidad". Los padres, en forma individual o colectiva (asocia­ciones de padres, clubes de madres, etc.) e instituciones y organizacio­nes diversas de "la sociedad civil" acompañan al Estado en su tarea de control, llegando a constituirse en ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos más negativos y repre­sivos. Esto último no hace más que dar razón al concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci; las instituciones constituyen --o se constituyen para el caso— en una prolongación del Estado, "son Esta­do", diría el teórico turinés, así,  co­mo los padres, los vecinos son o se convierten en "funcionarios", papel que a veces desempeñan con inusi­tado celo.

Con lo antedicho no estamos ne­gando la idea, la posibilidad de con­cebir la escuela como el resultado de una construcción social, tal como lo plantean Ezpeleta y Rocksvell; pero sí es preciso relativizarlo y Juz­garlo en razón de circunstancias históricas particulares. Es cierto que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando, no existe "la" escuela sino escue­las singulares, pero a la singularidad virtual de cada institución es­colar se opone la acción uniformar­te del Estado (nos referimos ahora al aparato) y también la incidencia de la hegemonía en la conformación del "sentido común" de los sujetos de la educación (maestros, alum­nos, padres) y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en consecuencia, serían los encargados de realizar aquella construcción social singular. Lo úl­timo alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la acción homogeneizadora de la hegemonía y sus efectos "socializadores^” que tienden a uniformar las conductas.

Cabe admitir, de todos modos, que cuanto más ligada se encuentre la historia de la escuela a la de barrio, la villa o el pueb1o, el factor "control institucional”  se hallará más mediado, más naturalizado por elementos que proceden de lo local: tradiciones más o menos al­ternativas (a la oficial), historias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que operara neutralizan­do, resignificando o redefiniendo las propuestas o iniciativas oficia­les.

Los contenidos escolares

La discusión acerca de los conte­nidos educativos se halla estrecha­mente ligada a la problemática más general del conocimiento. Si bien —nos apresuramos a acla­rar— no se agota en ella, es indudable que más allá del cúmulo de circunstancias que eligen que se le dé un tratamiento especial, es pre­ciso reconocer que no es posible abordar el tema sin aludir a cues­tiones de índole epistemológica y a otras, que sin serlas, enmarcan la labor científica.

No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepción positivista más clásica y aún estamos tentados de decir -ingenua- del conocimiento científico como proceso y producto. Una concepción que utiliza la práctica científica como una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado, en un medio armónico y solidario (la comunidad científica), aislado e incontaminado  (que garantiza la "independencia" del hombre de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el va­lor supremo de la búsqueda de la verdad: este compromiso individual y aquella armonía colectiva garan­tizarían la "objetividad" científica. ¿No es ésta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria, me­dia y aun en la universidad, del científico y de su mundo?

Por otra parte, en cuanto al co­nocimiento en sí, a los productos de aquella práctica, ¿cómo se los con­cibe? Se confunde discurso científi­co con realidad (natural o social).

Se supone que los postulados y afirmaciones científicas dan cuenta efectiva de los hechos, fenómenos y procesos naturales y sociales. No hay mediaciones que se interpon­gan entre el hombre de ciencia (cu­yo paradigma es el físico o el biólo­go) y "el inundo exterior"; no los hay porque también se supone que fenómeno y objeto de conocimiento son la misma cosa. La objetividad —que además de aludir al compro­miso del científico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser, aquí también significa repre­sentación apropiada de la realidad, una suerte de curioso nominalismo científico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi, Karel, 1986. La objetividad, decíamos, se hallaría garantizada por el conocimiento previo del in­vestigador (su información acerca de la realidad que se propone in­vestigar) y por la excelencia de su armazón metodológico.

Desde esta óptica, la actividad y el conocimiento científicos son tan neutrales como lo es la educación misma, desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los proble­mas del poder. La Ciencia (así, con mayúscula, fuera de la historia, despersonalizada) no reconoce cla­ses sociales; el hombre de ciencia es un perfecto esquizofrénico, que sin mayores dificultades se parte en dos: hombre y científico. En este segundo (¿o primer?) "rol" se despoja de las normas, valores, re­presentaciones del mundo, etc.; es decir, de todo aquello que lo consti­tuye como sujeto histórico singu­lar. Hecho esto, hace ciencia.

En general, la actitud del docente —y singularmente la del maes­tro primario— se sienta básica­mente en este tipo de premisas, porque la tradición iluminista y positivista sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras es­cuelas, más allá (le variaciones modernizantes y otras formas de, “aggiornamiento". Esto es así tan­to para los que elaboran el currículum como para aquellos que lo po­nen en práctica en el aula, y los desacuerdos respecto de conteni­dos o de procedimientos didáctico, metodológicos no exceden lo técni­co-pedagógico. Es que aquella vi­sión que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el "sarmientismo", se encuentra entre las tradiciones más arraiga­das de la escuela argentina de la que se nutre el "sentido común" de nuestros docentes.

Pero, tal como afirmábamos más arriba, lo expresado no agota el análisis de la cuestión de los contenidos escolares. "La impor­tancia de los conocimientos escola­res en relación al sujeto reside en que éstos (conocimientos) son presentados con carácter de ser los “Verdaderos” conocimientos, impli­cando una cierta autoridad desde la cual definen también implícita­mente lo que no es conocimiento, y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de él. Desde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo legítima­mente cognoscible a partir de la ex­periencia escolar (Edwards, V., 1985)

El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludire­mos, más adelante, el papel que juega la escuela como importante eslabón de la cadena (le legitimación del “Saber elaborado” En el acto de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo, de proceder a "distribuirlo", la escuela lo legitima  a los ojos de la gran mayoría de la población. Ninguna otra institución está en condiciones de cumplir esta función con la autoridad so­cialmente reconocida con que lo hace la institución escolar. Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en la escuela no hay mayo­res controversias, o directamente existe unánime consenso a nivel universal (el campo de las ciencias exactas y físico-naturales), pero no puede afirmarse  lo mismo respecto del amplio campo que cubren las ciencias sociales. No obstante ello, la escuela parece no reconocer el hecho de que la "ciencia social" no puede desligarse de vi­siones del mundo^, —visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominación— e in­corpora al currículo y trata al "saber elaborado" que da cuenta de la realidad social, tal como si en torno a él existiera el mismo nivel de consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias.

Por otra parte, más allá de ne­garle carácter objetivo y validez universal al conocimiento científi­co-social, no podemos dejar de ob­servar- que en el aula —en el, texto escolar o en el discurso del maestro— el "saber elaborado" suele cargarse de opinión o confundirse con ésta. De modo que lo que A. Heller señala a propósito del cono­cimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977)  es aplicable al saber que proporciona  la escuela: en ella  doxa y episteme, opinión y sa­ber filosófico-científico  se articu­lan, se yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque natural­mente, varía el grado de presencia de uno y otro respecto del que en­contramos en la vida cotidiana del mundo "exterior".

La apropiación

El texto de Edwards, más arriba citado, nos da pie para formular al­gunas aclaraciones a propósito del concepto de apropiación que aparentemente ha sido incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en general, y que está siendo utilizado con mucha frecuencia, con diversos sentidos y de común en forma imprecisa y ambigua. Señalaremos al­gunas consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aula y en gene­ral en el ámbito escolar.

En el trabajo de Ezpeleta y Rocksvell que estuvimos comentan­do, las autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la escuela. "Se conoce muy poco de lo que en dicha insti­tución realmente pasa, de las prác­ticas y los conocimientos a través de los cuales existe, de las jerar­quías, seguramente cambiante de esas prácticas. Se desconoce su vi­da cotidiana" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985, Pág. 197). En efecto, tal como lo indica Ezpeleta en otro trabajo, la visualización de la escuela ha venido discurriendo "entre el supuesto y la deducción". Sin embargo, en el legítimo propó­sito por acercarnos a la escuela re­al debemos ajustar nuestros ins­trumentos conceptuales, sometien­do los conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a una rigurosa crítica y vigilan­cia.

Sin duda hay una diferencia sus­tancial en el uso que Ezpeleta, Rockswell y Edwards hacen del con­cepto de apropiación respecto de la gran mayoría de los otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo crítico. Aludi­mos en primer lugar a "la materia" de la apropiación, que comúnmente se limita al "conocimiento" (el sa­ber elaborado, los instrumentos conceptuales, etc.) - O a un indefini­do "capital cultural", cuyo conteni­do resulta escurridizo; por momen­tos se presenta como sinónimo de conocimiento escolar (o conocimien­to en general), por momentos pare­ciera referirse también a otras co­sas. Pero, por otra parte, además de la materia en sí de la apropia­ción, importa que se la conecte o no con las situaciones de dominación, con los conflictos de poder entre clases sociales. En esto la posición de las autoras que comentamos es muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan sólo de conocimientos escolares, sino también de usos, prácticas, espa­cios, etc., y todo ello para reprodu­cir o transformar  la sociedad.

No obstante, no menos impor­tante que lo anterior —la "mate­ria" apropiada o apropiable y su significación ideológico-política, su conexión con un contexto social conflictivo —resulta identificar al sujeto que se apropia. De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) ¿de qué se apropian los sujetos? (cuál es la "materia"); 2) ¿para qué se apropian los sujetos de tal "materia"' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación para el movimiento general de la sociedad); 3) ¿quién es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido  las dos primeras preguntas, examinaremos ahora esta última: el sujeto que se apropia.

a)       Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las apropiaciones tienen siempre una dimensión individual.

b)         Quien se apropia es varón mujer, niño, joven, adulto o ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial.

c)        Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen siempre una dimensión de clase. Se efectúan desde una clase social determinada.

De modo que las apropiaciones: son diferenciales no sólo a nivel individual y biológico-existencial, si no que también lo son en término de clase social. Nos interesa destacar ese último hecho porque lo consideramos de crucial importancia en toda discusión acerca del papel de la escuela (de la educación el general) en la sociedad, de su función más o menos reproductora, de su mayor o menor aporte a la transformación o al mantenimiento de las relaciones sociales existentes. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "conteni­dos escolares" o de "capital cultu­ral", varón o mujer, niña o niño, lo hace siempre desde su clase, desde o a partir del "sentido común" de su clase, más o menos contradicto­rio, más o menos "cargado" de hegemonía. Cuando Bourdieu, por to­mar su caso, nos plantea el fenóme­no de la apropiación desigual del capital cultural —en función de la posesión desigual de los instrumen­tos idóneos para la apropiación de dicho capital— se refiere a la diver­sa cantidad y/o calidad del capital apropiado, y no a una distinta apropiación del mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro fenó­meno de igual o mayor significa­ción: la apropiación diferencial de clase, las diversas  "lecturas" del mensaje, no (o no sólo) individuales y biológico-existenciales, sino tam­bién y siempre de clase. ¿Cómo re­cibe, incorpora o se apropia" un chico de una villa,  una clase, un co­mentario de su maestra acerca de la "igualdad de los hombres? ¿Qué siente ese chico, cómo conecta el discurso del maestro con su expe­riencia de vida? ¿Y el hijo del médico? ¿Experimentará las mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la "apropiación" será igual en los dos casos?

La reproducción

Decíamos al comienzo de este trabajo que la discusión en torno al problema de la reproducción (den­tro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. La literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en América Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue insistente en señalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. En ocasiones asis­timos a verdaderos ataques a la "teoría de la reproducción", con evidentes propósitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo an­terior afirmábamos: ..,"debiéramos admitir que^. . . . .reproductivistas somos todos, con lo cual queríamos decir simplemente que desde la perspectiva crítica no es posible ignorar ni minimizar la existencia de los procesos de reproducción en la escuela y, consecuentemente, dejar de te­nerlos presentes en el análisis de la misma. En tal sentido disenti­mos con Giroux, en la medida en que su propuesta de centrar el es­fuerzo en los momentos de la "re­sistencia" (Giroux, ll., 1985) resul­te alternativa; es decir, suponga abandonar el estudio de los fenó­menos que afirman la función re­productora de la escuela.

Si el trabajo escolar gira en tor­no de representaciones del mundo, del hombre, de la relación entre los hombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc., que acuer­den o sean compatibles con el dis­curso hegemónico, entonces la es­cuela reproduce. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina continúa ignorando nuestra situa­ción de dependencia histórica, y la importancia de la misma como fac­tor determinante de la evolución del país desde el mismo momento de nuestra constitución como Na­ción, la escuela argentina reproduce. Mientras la historia argentina se siga enseñando por "el Grosso grande y el Grosso chico", como so­lía decir A. Jauretche, una historia donde se hermana a San Martín con Rivadavia, a Alberdi con Sar­miento y Mitre; una historia definida por este último de una vez y para siempre en función de la cé­lebre y eficacísima dicotomía sarmientina "civilización y barbarie" —que ha conservado una extraor­dinaria vigencia a lo largo de toda nuestra historia hasta el presen­te—. Mientras esa historia, decíamos, ese conocimiento sea distribuido  en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del país, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce.

¿Qué significa reproducir desde el plano de lo ideológico? Significa contribuir a la constitución de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos, afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con inteligencia y ánimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologías dominantes.

Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un “funcionario”. Pero entendemos que queda claro por lo dicho más arriba y especialmente a propósito del concepto de apropiación que los sujetos “interpelados” mostrarán una mayor o menor apertura a los mensajes en función de su “sentido común”, sentido común que atesora la herencia social y cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase. Fruto, todo ello, de viejas y renova­das "interpelaciones", de antiguas y recientes experiencias sociales y políticas, vividas en el seno de ca­da clase de modo particular.

¿Cómo vivieron los aconteci­mientos de junio del 89 los niños, jóvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales? ¿Cómo fueron experimentados los hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? ¿Có­mo los vivieron aquellos que se in­formaron por la versión que dio la TV y la prensa en general? ¿Qué imágenes sociales se confirmaron, cuántas adhesiones y rechazos se fortalecieron? ¿Qué se dijo "al otro día" en nuestra escuelas, en las de Córdoba, Rosario, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de barrios periféricos y villas?

No sabemos hasta qué punto es­te tipo de circunstancias sacuden la escuela, la arrancan de su "ais­lamiento", la conectan con la vida cotidiana, desarticulan la regula­ción institucional, o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren todos los días, y transcu­rridos los momentos de conmoción, la escuela retoma la rutina de to­dos los días. En rigor, la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar, con un caso extremo, el fenómeno de las "lecturas" particulares de clase y las consiguientes apropia­ciones diferenciales. También nos resulta útil para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno más o menos propicio en el cual se verifican los procesos de hegemonía, cuya eficacia resulta de la conjunción de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos; condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido común" de los individuos en cuestión (en^' nuestro caso, los sujetos de la educación).

Como corolario de lo expresado hasta aquí, citaremos un sugeren­te texto de Bourdieu del que, curio­samente, el autor de La Repro­ducción no extrae las conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista” “...una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante y que metódicamente descuida la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esa misión está destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua e implícita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje” (Bourdieu y Passeron)

Preocupado por denunciar el círculo vicioso en virtud del cual sólo las clases sociales que ya dis­ponen de capital cultural (y de los instrumentos para su adquisición) están en condiciones de aprove­char lo que brinda la escuela, Bourdieu parece no reparar en que dichas clases —que no son otras que las clases medias— están por esas mismas razones más expues­tas o "desprotegidas" ante los men­sajes de la cultura dominante. Es decir, que como ningún otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran en "óptimas" condiciones de ser sometidas (como diría Therborn) por las interpelaciones de las ideologías dominantes, puesto que su "sentido común" se encuentra profundamente­ penetrado por el discurso hegemónico. De aquí la importancia que asignamos a las apropiaciones diferencia­les de clase. En su afán por defender la es­cuela (particularmente la escuela pública u oficial) como única ga­rante de la educación popular, vir­tualmente todos los autores críti­cos - que rechazan las formulacio­nes reproductivistas-  no parecen reparar el, la circunstancia que acabamos de señalar. La discusión que se ha venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de to­da la década del '80 —y que a este respecto ha sido poco menos que un monólogo— ha ignorado total­mente a las clases medias. Toda referencia a la "resistencia", las contradicciones o los antagonismos en la escuela ha tenido como úni­cos protagonistas a la clase obrera, a  los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusión manifiesta o implícita de las clases medias. Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran "emprolijar" las cosas, recurriendo para ello al expediente más directo: quitar del campo del análisis a las clases medias cuya incómoda presencia complica el pa­norama.

Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferen­te mirada, aunque ello nos obligue a admitir que la reproducción —co­mo los fantasmas del paisano—existe y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los "sectores populares" debe ser rea­bierta si es que alguien la conside­ró clausurada o "superada". Ello a condición de situar correctamente la discusión-, esto es, incluir tam­bién a las clases medias como des­tinatarias naturales de la educa­ción popular y —a partir del reco­nocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en términos de clase— reintroducir o reenfocar la cuestión de los contenidos esco­lares desde el punto de vista de su relación con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las re­laciones de poder.